只有教师素质不断提高，才会有教育水平和教育质量的不断提高。因此，教师群体必须有一个良好的终身学习氛围及成效。近年来各省全员远程培训等系列培训项目的实施，为中小学教师的终身学习提供了学习的机会和平台。但这些远程培训都距离实现“进一步提高和促进教师专业化发展”的目标还有较远路程要走。

　　为了准确、深入地了解当前我国中小学教师远程培训现状，找出培训质量不佳原因并探讨改善对策，中国教育报调查中心“中小学教师远程培训调查组”于2012年12月至2013年5月，在河北、江西、青海、辽宁、重庆和浙江等六省市进行调研。本次调查共回收有效问卷1399份,访谈300余人，并取得教师培训机构相关数据。

　　主要数据分析

　　八成教师每年参加远程培训

　　对有效问卷的统计分析，六省市中小学教师远程培训的情况如下：

　　(一)培训项目与评价

　　1. 全员培训和非学历培训是教师远程培训的主体。中小学教师远程培训项目依各省规划而不同。就六省市来看，全员远程培训的人次最多，822人次，占总调查人数的58.8%;其次是远程非学历培训，807人次，占总调查人数的57.7%，青海和辽宁两省对这一百分比的贡献率高。这两项数据说明全员培训和非学历培训是教师远程培训的主体。第三位是专题研修，501人次，占总调查人数的35.8%，江西和辽宁两省对这一百分比的贡献率高。近年来国家大力实施的“国培计划”惠及338人次，占总调查人数的24.2%，青海省参加人数最多，比例最高，其次是重庆。这一方面说明“国培计划”的级别高，能够参加的人数少;另一方面也说明“国培计划”确实做到了向西部教育倾斜。

　　2. 与专家互动，开阔眼界，提高认识是教师们最大的收获。在这些培训项目中，河北30.9%的教师认为收获最大的是中小学教师素质提高全员远程培训，20.3%的教师认为是国培;江西64%的教师认为收获最大的是专题研修。

　　在与专家互动，开阔教师眼界方面，辽宁、重庆、浙江、河北的做法比较好;在利用信息技术促进教师自主研修上，六省市中，江西的做法效果最好;在丰富教师的教育以及教学理论，论文写作等方面，重庆、浙江的做法最好。

　　(二)参训内容与期待

　　1. 近四成教师认为远程培训课程设置不能满足自己专业成长的需求。对远程培训所提供的课程，8.6%的教师认为“全部是我需要的”;52.4%的认为“大部分是我需要的”;21.4%的认为“绝大部分课程都学过，需要深入”;17.6%的认为绝大部分课程对自己没有什么用。后两项数据加起来，近四成教师认为远程培训课程设置不能满足自己专业成长的需求。

　　2. 课程“供需不对接”的矛盾严重。研修平台提供的课程前五位是：教育教学理论、教学方法及策略、现代教育技术、学校及课堂教学管理和新课标解读。而教师最期待的培训资源前五位是：教学方法及策略、学科教学、学校及课堂教学管理和班主任工作。这项数据对比和教师意见说明培训课程“供需不对接”的矛盾严重。(见表1)

　　表1：平台提供课程与教师期待课程对比

　　(三)培训组织与管理

　　1. 八成教师每年参加1-2次培训，四成教师认为暑假培训最佳。在六省市中，每年按照上级安排，43.8%的教师参加1次远程培训;37.3%的参加2次远程培训;18.9%的参加3次以上的远程培训。

　　就培训的最佳时段看，40.5%的教师选择暑假。10.2%的选择寒假，35.7%的选择新学年开学之后的10-11月份，9.9%的选择在其他时间，如刚开学的时候或者离考试比较远的时间、黄金周等，总之希望远程培训不要与自己的教学尤其是考试发生冲突，这其实与希望在新学年开学之后的10-11月份一致。

　　2. 学校管理：

　　(1)远程培训机会较多，年轻教师有优先权。38.2%的教师选择“上级分配了培训名额，基本老师申请就能参加”，河北、青海和江西这项比例高，这说明三省老师们有很多机会参加远程培训;36.4%的选择“按年龄，先安排年轻教师参加”，辽宁在这点上给了年轻教师更多的机会;6.5%的选择“按教学成绩，成绩越好的机会越多”，河北省这项比例最高;18.9%的不知道学校如何安排教师培训，这一方面说明一些老师不关心这方面的事情，另一方面说明有些学校在选派人员方面还不透明，尤其是参加一些高级别的培训。

　　(2)学校硬件设施基本达标，近半数教师没有时间在学校学习：只有26.6%的教师表示学校有足够计算机且连接网络，能够在学校上网学习，六省市中浙江最高(52.9%)，其次是重庆(31.8%)，说明浙江、重庆学校硬件建设好，且学校给老师们在校学习时间。总体而言，学校硬件设施基本能够达到老师在校学习要求，但近半数老师没有时间在校学习。

　　(3)四成多学校能够利用远程培训资源为校本研修服务：42.9%的教师认为学校“积极组织报名，并督促老师们上网学习，组织同学科教师交流学习成果”，六省市中浙江在这方面做得最好，其次是重庆、青海，这说明浙江、重庆和青海的学校能够比较充分地利用远程培训资源为校本培训和校本课程服务;39.4%的认为学校“组织报名，督促老师们挂时间，提交作业”;19.7%的认为学校只是“组织报名，没有后期管理”。(见图1)

　　图1

　　(4)八成教师渴望组织线下交流，线下交流需深入：45.8%的教师认为线下交流非常必要，辽宁这项比例最高;34.7%的认为有必要，但不必每科都组织。两项之和为80.5%。12.5%的认为没必要组织，因为好多内容大家都会，说明线下交流可能还停留在知识层面，不能引起老师们的兴趣;只有7.0%的认为无所谓，组织就参加，不组织就不参加。(见图2)

　　图2

　　3. 近五成教师对进修院校辅导教师的工作予以肯定。远程培训的班级辅导教师多是进修学校的教师，48.6%的教师认为很必要，河北、青海、重庆、浙江的进修学校做得比较好，教师们评价较高;25.6%的认为一般，应有人做初级的班级作业推荐工作;13.3%的认为无所谓，反正大家好多作业是抄袭的;12.5%的认为这项工作不必要。

　　(四)培训效果与问题

　　1. 五成教师表示周围同事积极在线学习并完成任务。在培训过程中，52.5%的教师认为同事积极在线学习并完成任务，青海省比例最高;25.6%的认为周围教师挂上后去浏览别的网页，任务多是从网上复制的，各省比例没有显著差别;12.2%的认为同事让别人帮忙挂时间、提交任务，江西、浙江两省比例高;9.6%的认为有人的作业等任务是一次性完成的。后三项数据的性质一样，也就是说近半数教师认为其他教师的日志、作业、案例及论坛帖子不是自己学习之后思考的结果。结合访谈结果分析，这样的情况主要出现在全员远程培训和非学历培训。

　　2. 近六成班级建有班级QQ群，近五成教师加入，近六成教师不能从QQ群受益。数据显示，在远程培训中，近六成的班级建了QQ群，近五成教师加入了。对于班级QQ群，40.4%的教师认为可在里面认识结交更多同行，群聊对提高自己教学水平帮助很大。近六成教师不能从班级QQ群受益。

　　3. 仅一成教师保证自己不抄袭。在远程培训中，抄袭问题非常严重，只有10.5%的教师表示别人抄袭跟我没有关系，保证自己不抄袭，辽宁省持这个观点的教师比例最高，也只24.9%，这应该引起高度注意。31.8%的表示培训平台的资源很好，学习后应根据自己的教学实际认真完成任务;47.5%的表示培训平台的资源很好，但教学工作任务繁重，没有时间学，没有时间做作业，只有抄袭;10.2%的表示培训平台的资源没有多大用处，但必须参加，只有抄袭应付。第三、四项加起来近六成，说明大多数教师对抄袭的现象心知肚明，且很有理由，这对良好教学风气的形成和传承是非常不利的，有违师德。(见图3)

　　图3

　　4. 62.4%的教师坦言专家视频答疑实效不足。为了提高远程培训效果，一般会定期组织视频答疑活动。对此，37.0%的教师表示每期都参加，专家解答了自己的很多疑惑，对自己教学非常有帮助，辽宁和河北比例高;29.1%的表示参加过，但感觉一般，专家所讲对自己没有什么帮助，青海此比例最高;14.1%的表示参加过视频答疑活动，但没有看清什么;13.7%的表示没听说过这个活动，不知道什么是专家视频答疑。第二、三项之和为43.2%，说明专家视频答疑活动效果差，再加上最后一项，高达56.9%的教师不能从专家视频答疑活动中获益，与进修学校组织不力有关，另一方面说明专家视频答疑其实很是浪费。(见图4)

　　图4

　　远程培训需要加强互动

　　根据上述调研数据及访谈，调查小组发现：中小学教师远程培训存在参训者敷衍了事、培训收效甚微等问题，这与目前培训的形式和内容、培训主体的实际情况、培训条件、区县组织机构的作用有限等有着密切关系。

　　(一)培训的形式和内容

　　受网络限制，远程培训基本是“填鸭式”，缺少参训教师间互动，加上有些讲座内容陈旧，教师很少从中获益。在远程培训中，一线教师应是主体，但是实际操作中他们只是接受者，不能与培训者，甚至他们之间也不能形成深层次对话，这造成了远程培训停留在表面而无法深入。

　　远程培训一方面表现出很大的自主性(教师的主动性却不强)，同时表现出培训的组织无序和效果差(骨干教师远程培训比全员培训稍强)。远程培训实现了节约成本、大面积铺开的目标，但与之配套的实施机制相对滞后，消磨了中小学教师参加远程培训的热情。

　　远程培训内容单调且未能妥贴地与中小学教师需求接轨，一方面供应“过剩”，另一方面需求远远得不到满足，这种矛盾造成一线教师对培训的期待值降低。

　　(二)培训主体的实际情况

　　中小学教师复杂的职业发展现状对培训效果的影响，主要表现在三个方面：一是教师队伍老化。尤其是农村中小学教师队伍老化问题严重，老教师基本没有掌握网络技术，难以深入参与网络学习。二是代课教师。农村，尤其是偏远山区、牧区缺教师，多代课教师，代课教师不纳入远程培训体系，而因其职业不稳定，培训需求也不高。三是教师学习积极性不高。现在教师应试压力普遍大，部分教师业余经商、做家教，教师职业倦怠感强，这些都对全员培训效果有不良影响。部分“学科骨干教师”、“学科带头人”参与培训动力也不足，一方面因为他们年龄多在三四十岁，承受家庭与工作双重负担;另一方面因为他们该得到的荣誉到了一定的饱和度。

　　(三)培训条件的影响

　　1. 硬件和时间。总体上，城市学校硬件配备比农村学校好，但城市教师在校内基本没有时间上网学习。农村学校硬件配备几乎都不能满足教师参加远程培训的需求。大班额与农村小学包班制等也造成教师工作任务重、压力大、工作时间长，没有精力和时间参与远程培训。实际上，任务重、没时间是教师拒绝读书学习用得最多的借口，不只是参加远程培训。

　　2. 校长和学校管理。当前中小学校长更多是一种行政职务，而非业务带头人，所以即使校长参加远程培训，大多也起不到榜样作用，甚至有的校长在远程培训中找人代挂时间、代交作业。访谈显示，中小学教师普遍希望校长成为远程培训的榜样和指导者、教学教研的践行者。

　　(四)区县组织机构的作用有限

　　从2002年开始，区县级教师进修学校的职能由学历补偿机构转变为对中小学教师进行培训、管理、支持校本研修的管理部门，但这些学校教师多来自基层，他们自身理论素养不高，又缺乏对实践经验的反思、提升，加上国家缺乏对他们的常规培训和有效的专业培训，虽然部分人参加过“国培计划”，但是他们接受这些培训基本是与中小学骨干教师培训掺杂在一起的，效果不明显。所以，区县级教师进修学校在中小学教师远程培训中所能发挥的作用非常有限。

　若干建议

　　从实际出发完善培训机制

　　基于以上数据分析结果，调查组认为，中小学远程培训主办方(及承办方)在规划与实施时，必须“接通地气”，亦即要遵从基层教师的实际状况和实际需要并完善相关的激励机制，要促进基层学校和培训机构的真正重视和有效投入。具体建议如下：

　　1. 课程设置需要充分了解并引导基层教师需求。“继续教育网”和各省级培训机构要切实了解并充分考虑、引导基层教师的学习需求，对教育资源库和专家库要合理使用，理论性课程更要与实践相结合，而不是空洞的阐述。

　　2. 教学内容和教学方法必须同步优化。远程培训平台的课程内容要针对不同群体有所不同，还要做到及时更新，提高课程质量。同时，要选用灵活多样的教学方法，而不仅是专家讲座。

　　3.推进校长和培训者素质的提高。“一个好校长就是一座好学校”。在远程培训上，校长要以身作则，还应真正懂专业。唯此，才谈得上引导全校教师投身于积极主动而高效的培训之中。同时，培训者素质与培训质量亦息息相关。继续教育网要对参与远程培训的专家教授进行培训，使他们能够把自己精通的理论与实践结合起来，举办深入浅出的讲座，提高远程培训实效。把远程培训与机构培训结合起来是提高远程培训实效的有效途径。

　　4. 分层分批进行培训，以务实求精。省培与国培同属于网络远程培训，既然各具特点亦各有目标，就不应该重叠，以免培训次数偏多疲于奔命而消极应付甚至抵触。

　　5. 完善教师培训激励机制是提升教师参训动力以保障培训质量的关键环节。要真正做到培训成绩与评优考核挂钩，与职称挂钩。目前虽有些地区名义上搞了这方面的挂钩，但实际操作中导致教师利益与培训实效无关，认真学习没有受到奖励。同时，选派培训对象要克服随意化现象，以免部分教师参加的培训多，而另一部分教师没培训可参加。

　　6. 健全教师培训评估激励体系。要实现网络自动系统生成与辅导员严格评定相结合的办法，以消除评估结论(等级)不公平的现象。目前“继续教育网”的评估基本上还是系统自动生成的——虽然有县级辅导员推荐作业、日志等，但真正参加远程培训、认真提交作业、日志的与找人挂时间、抄袭粘贴的没有多大区别。

　　7. 加强教师队伍的思想及心理健康教育，有效解决教师职业倦怠问题。如何为教师创设宽松和谐的工作环境，改善教师的工作方式，丰富教师的文化生活，引导教师读书学习，有效预防和解决教师职业倦怠问题，也是当前教师远程培训需要研究的课题。

　　(本调研组织策划：陈中原;作者单位依次为：河北省顺平县教师进修学校、江西省吉安市万安中学、青海教育科学研究所、辽宁省宽甸县教育局、重庆市教育科学研究院、浙江省绍兴市教育局)