—— 一位化学特级教师的教育思考(下)

化学实验课后师生热烈讨论

　　罗滨

　　北京市化学特级教师，现任北京市海淀区教师进修学校校长。国家教师教育课程资源委员会委员，“国培计划”专家库首批专家，全国优秀教师，全国教育科研先进工作者，全国高中化学新课程实施十佳先进个人，北京师范大学化学学院教育硕士导师，北京市有突出贡献的科技管理人才。近年主持国家和北京市课题5项，参加编写化学教材3册，著作3部，论文60余篇发表或获奖。多项教学成果获全国教育科研成果一等奖、北京市基础教育教学成果一等奖和二等奖。

　　“世界充满隐喻”，当罗滨惊喜地意识到教育与化学一样能产生“反应”时，她的脑海自然浮现一个问题：能不能像化学实验那样，在教育过程中加入某种“催化剂”，让教育反应更有效果?

　　循着这条思路，罗滨重新思考教师的知识与能力定位，把增强“内隐的基本功”作为教师专业发展的落脚点。在她的倡导和推动下，专题跟进式教研、项目式培训等举措已成为海淀教师队伍建设的品牌行动，区域教研大格局正在逐步形成。

　　师资队伍建设重在教师基本功养成

　　笔者：从中学校长到教师进修学校校长，使得您对教育的思考聚焦到教师队伍建设上。您如何看待教师专业发展?

　　罗滨：教育经过这么多年发展，已经进入内涵发展阶段，这就要求我们必须重新思考教师的知识与能力定位。一方面，要给学历水平不断提高的青年教师群体;另一方面，也要给工作多年学科专业知识有所遗忘的中老年教师群体提供不同的培训课程。拿化学教学来说，实验探究已经基本达成共识。课堂上，学生动手实验比较多，但是思维含量不大，出现探究“形式化”现象。同时，由于有些教师学科专业知识未能及时更新，跨学科知识背景偏少，在学生活动设计和实施过程中不免会出现科学性错误。所以，需要对教师教学基本功的内涵需要重新认识。以往我们非常关注教学设计、教学语言、课件使用、板书板画、演示实验等基本功，但现在看来，有了这些还远远不够，还要强调内隐的基本功。我们将其归纳为学科专业知识上的五种能力,即系统的教学背景分析能力、高水平的教学实施能力、全面的教学评价能力、专业的教育教学科研能力以及基本的课程开发能力。这些能力的形成既需要教师本人的积极努力，也需要行之有效的专业培训模式。

　　笔者：现在教师培训的力度很大，您认为什么样的培训是行之有效的?

　　罗滨：我们在教师研修上下了很大功夫，主要是明确教师研修目标，关注教师作为成人的学习特点,通过调研了解教师的需求，不断丰富教师研修的内容，创新教师研修的模式。尤其重要的是，教师研修组织者要有意识地转变资源观，在开展教师研修时，不仅要广泛引入外来资源，还要善于观察，不断发现教师个体的优秀经验，及时把它们转化为研修的资源。教师作为成人学习者，最大特点是富有经验且理解力强,学习动机来源于工作需求。特别是在骨干教师研修过程中，人人都有丰富的教学经验和不同的工作需求，培训者对他们的状态和需求要有足够了解，帮助他们整理、挖掘自身的优秀经验，使之成为团队集体的研修资源。正是出于这种考虑，我们确立了“研训一体，三维互动”的培训模式。首先，关注需求，多元互动，即充分关注学员的需求，在培训前期采用问卷调查的方式，了解参加培训教师的特点及需求。改变以讲授为主、学员被动参与的传统培训模式，学员在培训开始就明确研修目标，领取具体的研修任务，即围绕学员精心准备的研究课，进行课堂观察活动。在培训过程中，发挥学员的集体智慧，以平等、合作、参与的方式改进教育实践，把培训课堂变成一个学习与交流的场所。其次，发展个人，引领团队。骨干教师培训有一项重要举措，就是聘请教育教学专家进行高端引领，在与学员广泛、深入的交流中，帮助他们提炼个体经验，并且指导这些优秀经验的具体运用。骨干教师在研修中体会自我优秀经验的提炼过程，提高了教学反思能力，对改进教学实践非常有帮助。实践证明，在“研训一体，三维互动”培训模式中，一位学科带头人参加研修，受益的是一个群体。这种以个体发展带动团队整体水平提升的培训模式，促成了教师专业发展共同体，实现了个体与团队的共同成长。

　　笔者：您在教师发展上提倡“专题跟进式教研”，具体如何操作?

　　罗滨：培训可以帮助教师形成专业发展共同体，但真正的共同体是需要后期的跟进和维护的，开展“专题跟进式教研”就是基于这种考虑。可以说，这是一种强调教师主体，基于理论学习，聚焦专题研究，依托专家引领和同伴深度互动，持续改进教学的多维度、立体化教研模式，旨在实现“在实践体验中实现教师专业提升”。我们将其细化为6个环节：组织研修团队、聚焦教研主题，明确研修任务、制定教研方案，基于学科本质研究学习讨论，完成教学设计、讨论修改完善，课堂教学实践、深度讨论改进，总结梳理交流多维反思改进。相对于常规教研，专题跟进式教研具有鲜明的特点：一是建立教研的共同体，教研团队是进行教学改进的基本保证;二是聚焦专题，通过深入研究和实践解决一个教学困惑;三是专家引领，有高校或者教研员参与，把握方向、深度互动;四是实践内化，教师在实践、反思、改进中将先进的教育理念内化为教学行为;五是持续跟进，跟进是提高教研效果的重要方法，问题、研究、实践、反馈、改进、再实践、再改进，跟进解决问题的全过程是理念转化成教学行为的关键。可以说，基于问题解决的专题跟进式教研是教师专业学习的集体活动，是 “边学习，边应用”的动态教研过程，有利于教师将所学习的内容内化为专业素质和教学基本功，有效促进了教师的专业发展。

　　项目制催生区域教研大格局

　　笔者：这几年，您在推动区域教研方面做了很多努力，这项工作具体是如何开展的?

　　罗滨：课程改革十年，课堂教学变化很大，但依然存在一些问题，比如，教师的课程整体意识较弱，对学科核心思想缺少思考，关注知识形成过程不够，单课时教学改进多，缺乏单元整体设计考虑，教学改进空间有局限，等等。对于教研部门来说，多以教材教法分析为主，研究核心知识对学生发展价值的分析和探讨不够。为了解决这些问题，我们尝试以项目制推动区域教研，形成“点面结合”的区域教研大格局。我们这几年实施的一个重要项目就是精品课程资源建设。高中课程改革实施多年，我们逐渐意识到，开展模块课程资源建设与实践研究，是带动区域教研、提高课堂教学质量的重要举措，而提高模块课程实施的质量是首要任务。由此，我和我的团队开始探索区域层面的精品课程资源建设，到现在已经历了三个阶段：2005年至2007年，以 “情境教学”项目为载体，形成模块课程资源建设的初步构想。2007年至2009年，以“‘实验化学’教学实施”项目为载体，确立精品课程资源建设的工作思路;2010年至2013年，以“‘化学反应原理’模块精品课程资源建设”项目为载体，形成精品课程资源的建设系统思想并开展实践研究;还以“‘校园科普’精品课程资源建设”项目为载体，形成科技类精品课程资源的区域建设模式并开展实践研究。我们采取征集与研发双线并进、专家团队与教师双向互动的工作模式，并通过核心内容选取与组织实现观念建构，对模块中各主题的核心内容进行整体性设计与实践，可以总结为三种机制：一是资源共享机制，在区域层面实现课程资源共享是大面积提高精品课程开设范围、提升课程教学质量、促进精品课程资源建设的必要前提;二是校际联动机制，在区域层面建立服务于学生创新能力培养的校际联动机制是实现校际课程资源共享、促进科技教师团队专业发展的有力保障。三是部门协作机制，这是实现区域层面课程开发和建设、资源共享的条件保障。比如在区域层面开展创新教育和创新活动，需要各个与创新教育相关的部门协同努力。

　　笔者：精品课程资源建设启动以来，区域教研面貌发生了哪些变化?

　　罗滨：从实践效果看，精品课程资源建设对区域教研产生了很大影响，尤其是组建了区域优秀教学团队，促进了师生共同发展。比如我们的“化学反应原理”模块精品课程，至今已进行了5轮教学实践。本着“由少到多、逐步推进、精细化指导”的原则，北京11所学校结成区域教研团队，将成果应用到教学中。今年5月，项目组还承办了全市“高中化学精品课程资源建设成果展示和交流大会”，有300多名专家和同行参加教学研讨和展示。可以说，学生是精品课程资源成果的最直接受益者，因为我们是以学生的认识发展为出发点和落点;教师则是主要受益者，因为精品课程资源创新了对课程内容的分析框架，建立了新的教材分析和教学设计模式，创设了新型学生评价体系，这就要求教师转变原来的教学观念，突破教学思维定式，将新课程理念溶于实践中，再结晶出来。实话说，这对教师专业能力是极大的挑战。但参加项目的教师都不是“一个人作战”，我们的团队工作机制为教师专业能力提升提供了保障，使每位参加项目的教师都能实现专业发展，并在区域范围内逐渐凸显引领和示范作用。总的来说，“项目带动，研建结合，使用改进，螺旋提升”的精品课程资源建设的核心思路，突出了边研究边建设、边使用边改进，基于教学实践建设课程资源的特点，供其他模块和其他学科借鉴;“分散学习、集中研讨;结合学情，适当转换;教学反馈、反思提升”的资源使用方式，从校本教研到联片教研，快速发展教师专业能力，真正实现模块教学质量的提升。